Welkom | Verschijnselen | Oorzaken | Samenhang | Schoolomgeving | Theoretisch Kader | Interventie | Referenties & Links
Attributietheorie | Sociale Cognitieve Theorie | Intrinsieke en Extrinsieke Motivatie | Doel-oriŽntatie Theorie | Expectancy-Value Model | Model of Motivated Learning
 
 


Theoretisch kader



Attributietheorie


De attributies die een kind maakt met betrekking tot de eigen vaardigheden en de invloed van omgevingsfactoren bepalen in grote mate zijn verwachtingen van het eindresultaat van de taak. Dit model gaat ervan uit dat een kind constant bezig is zich een beeld te vormen van hoe de wereld in elkaar zit en wat de oorzaken en de gevolgen van iets kunnen zijn, zodat het daarop in kan spelen en bepaalde uitkomsten kan proberen te bewerkstelligen (Pintrich en Schunk, 2002). Het idee dat een kind heeft van de oorzaken van het behalen van succes of het falen heeft daarom invloed op de manier waarop het kind in de toekomst zal proberen een taak tot een goed einde te brengen (Gredler, 2001).

In het onderstaande schema is aangegeven hoe een kind tegen zijn eigen bekwaamheid en de taak aan kan kijken. Belangrijk daarbij is of hij deze eigenschappen als stabiel of instabiel ervaart en denkt dat het aan hem zelf ligt of aan de moeilijkheidsgraad van de taak (intern/extern). Dit bepaalt dan ook in belangrijke mate de motivatie om een dergelijke taak nogmaals aan te pakken (Pintrich en Schunk, 2002).

Enkele voorbeelden:
  • Een kind dat een faalervaring toeschrijft aan een interne oorzaak (“ik kan het niet”) en denkt dat dit stabiel is (“ik zal het nooit kunnen”), zal vermoedelijk niet erg zijn best doen om in de toekomst een faalervaring te voorkomen, want hij denkt dat hij daar toch niks aan kan veranderen. Sterker nog, het is zijn eigen schuld, zodat zijn zelfbeeld mogelijk negatief wordt bijgesteld. De motivatie om te werken aan dergelijke taken wordt steeds lager, mede doordat het zich niet inzetten voor de taak tot steeds meer faalervaringen leidt. Andersom zal een kind dat een succeservaring heeft en zowel denkt dat dit zijn eigen verdienste is als een stabiele factor, veel zelfvertrouwen hebben bij het werken aan dergelijke taken.

  • Een kind dat een faalervaring toeschrijft aan persoonlijke factoren en tevens verwacht dat dit instabiel is, denkt waarschijnlijk dat hij gewoon niet hard genoeg zijn best heeft gedaan. De volgende keer kan hij harder werken en dan misschien wel tot een goed resultaat komen. Dit leidt meestal niet tot motivatieproblemen, omdat het kind denkt dat hij zijn resultaten voor een belangrijk deel zelf in de hand heeft.

De theorie stelt dat leerlingen niet voor elke situatie een attributie maken. Ze doen dit voornamelijk voor taken die nieuw zijn, wanneer de uitkomst onzeker is en wanneer de uitkomst van de taak van groot belang is. In andere gevallen hebben ze al ervaringen opgedaan en zal hun verwachting over de uitkomst van de taak eerder betrekking hebben op een gevoel van bekwaamheid (zoals het eerste voorbeeld laat zien) (Pintrich en Schunk, 2002).

Met het oog op deze theorie zijn vooral problemen te verwachten wanneer een kind succeservaringen toeschrijft aan externe, instabiele factoren (geluk) in plaats van aan de eigen vaardigheden en faalervaringen aan stabiele, interne factoren (bekwaamheid). Het kind zal dan minimaal gemotiveerd zijn om zich in te zetten voor een taak, want “hij zal het toch nooit kunnen” en als het resultaat per ongeluk positief is, komt dat door geluk en niet door zijn eigen inspanning (Gredler, 2001).


Tabel: Attributies (Pintrich en Schunk, 2002).



Sociale Cognitieve Theorie


De focus van deze theorie is de manier waarop mensen kennis vergaren, regels, vaardigheden, strategieën leren en daar gevoelens en gedachten over ontwikkelen door interactie en observatie van anderen. Bandura, grondlegger van deze theorie, beschrijft motivatie als doelgericht gedrag dat wordt veroorzaakt en in stand gehouden door verwachtingen met betrekking tot de uitkomst (het verwachte resultaat) en de eigen inschatting van capaciteiten om dergelijke taken te verrichten. Terwijl leerlingen aan de taak werken vormen ze een idee over hoe goed ze het doen en daarmee schatten ze in of ze verder kunnen werken aan de taak. Daarom is het belangrijk of vooruitgang op te merken om motivatie om het leren door te zetten en te behouden (Pintrich en Schunk, 2002).

Het is voor een kind belangrijk om een goed resultaat te verwachten en tevens je eigen kunnen positief te waarderen. In een dergelijk geval is het te verwachten dat het kind gemotiveerd is om aan de taak te werken en zelfvertrouwen heeft. Daarentegen is het problematisch als het kind een lage verwachting heeft van het resultaat en denkt dat hij het niet kan. Het kind zal slecht gemotiveerd zijn om aan een taak te werken waarvan hij denkt dat hij er niet klaar voor is (Gredler, 2001; Pintrich en Schunk, 2002).

Het observeren van anderen kan belangrijk zijn om het eigen gedrag te reguleren. Kinderen kijken naar anderen en zien dat deze beloond of gestraft worden voor bepaald gedrag en het kind zal vervolgens meer of minder gemotiveerd zijn om dit gedrag ook te vertonen. Het overnemen van gedrag, of modelling, komt het meeste voor als het model veel gemeen heeft met het kind dat observeert. Zo kan beredeneerd worden dat het stimulerend voor een kind is om in een omgeving te verkeren waarin competente leerlingen werken, die qua kwaliteiten, leeftijd en dergelijke op het kind lijken en die tevens enthousiast aan een taak werken en daarvoor beloond worden. Het kind kan dan gemotiveerd worden om dat gedrag ook te vertonen, omdat de uitkomst (de beloning, het enthousiast zijn, goed gevoel krijgen dat de anderen ook hebben) gewenst is (Pintrich en Schunk, 2002).


Intrinsieke en Extrinsieke Motivatie


Intrinsieke motivatie is motivatie om activiteiten te verrichten omdat de activiteit op zich aanspreekt. Extrinsieke motivatie daarentegen is motivatie om iets te doen omdat de uitkomst gewenst is. Deze twee vormen van motivatie kunnen ook samengaan: een kind kan een opdracht leuk vinden en ook graag een goed cijfer halen (Pintrich en Schunk, 2002).

Belangrijke variabelen zijn de mate van uitdaging die de taak brengt, de beloning en het belang dat een kind hecht aan een goede waardering, de doelen van het kind en de leerkracht en het competentiegevoel van het kind. “Locus of Control” speelt ook hier, net als in de attributietheorie, een belangrijke rol: als een kind het gevoel heeft zelf invloed te hebben op de uitkomst zal het meer gemotiveerd zijn om hard te werken dan wanneer hij het gevoel heeft dat hij er zelf geen of weinig controle over heeft.

Veel kinderen hebben het nodig om het gevoel te hebben zelf invloed uit te kunnen oefenen over hun gedrag. Motivatie leidt er regelmatig onder wanneer kinderen het gevoel hebben dat alles hun opgelegd wordt (Pintrich en Schunk, 2002).

Deze theorie stelt dus dat kinderen harder werken (en met meer motivatie om dit vol te houden) aan taken die ze zelf hebben gekozen en die ze leuk vinden om te doen.
Extrinsieke motivatie kan de motivatie voor het kind om zich te verdiepen in het proces van leren verminderen (Pintrich en Schunk, 2002). Als de uitkomst maar goed is, maakt het proces weinig uit, kan het kind denken. Dit stimuleert het zoeken naar de makkelijkste weg om een voldoende te halen.

Extrinsieke motivatie wordt versterkt door beloningen voor het eindresultaat, wat motivatie om het leerproces optimaal te laten verlopen kan ondermijnen (Gredler, 2001). Daarentegen kan intrinsieke motivatie versterkt worden door het geven van “informatieve beloningen”: beloningen die gerelateerd zijn van het proces van leren (het ontwikkelen van competenties en de vooruitgang bijvoorbeeld) (Pintrich en Schunk, 2002).


Doel-oriŽntatie Theorie


Deze theorie, die in grote lijnen aansluit bij de sociaal-cognitieve theorie, beschrijft twee typen doelen die een kind kan hebben: prestatiedoelen en leerdoelen (Pintrich en Schunk, 2002).

Prestatiedoelen zijn gericht op het behalen van een goed eindresultaat, het kind stelt zichzelf bijvoorbeeld tot doel tenminste een voldoende te halen. Leerdoelen daarentegen zijn gericht op hetgeen geleerd wordt: het kind kan bijvoorbeeld leren hoe je sommen met breuken op wil lossen. Dit wordt ook wel een “mastery orientation” genoemd, omdat het gericht is op een goede beheersing van de stof (Pintrich en Schunk, 2002).

Ook het idee dat een kind heeft over zijn eigen bekwaamheid (intelligentie bijvoorbeeld) is een factor om rekening mee te houden. Onderstaande figuur geeft de relatie weer tussen het type oriëntatie, het idee over het eigen kunnen en het uiteindelijke gedrag.


Tabel: Relatie doel-oriëntatie, vertrouwen in eigen kwaliteiten en gedrag (Pintrich en Schunk, 2002).

Deze tabel geeft weer dat een leerdoel dat het proces van leren betreft meer kans heeft op het motiveren van een kind om bezig te zijn aan een taak (vooral wanneer het kind zijn eigen kwaliteiten laag inschat). Het kind zal sneller geneigd zijn uitdaging op te zoeken en zal de stof goed willen begrijpen. Het verkeerd of niet begrijpen van de leerstof wordt vermeden. Een kind dat prestatiegeoriënteerd is zal zich waarschijnlijk meten met anderen of een hoog cijfer willen halen. Vermeden wordt het behalen van onvoldoendes of het slechter zijn dan anderen in de klas. Dit is met name problematisch indien het kind zijn eigen kunnen laag inschat, omdat het dan verwacht zijn doelen niet te kunnen behalen (Pintrich en Schunk, 2002).


Expectancy-Value Model


Ook dit model benadrukt dat de verwachtingen die leerlingen hebben van de uitkomst van de taak en van het eigen kunnen belangrijk zijn voor hun taakoriëntatie en motivatie om de taak te verrichten (Pintrich en Schunk, 2002). In voorgaande paragrafen is hierover meer te lezen.

Wat tevens belangrijk is volgens dit model is dat de motivatie van een kind afhangt van hoe deze de taak waardeert. Dit wordt gedefinieerd als de mate van belang dat het individu hecht aan het goed volbrengen van een taak. Taakwaardering bestaat uit de waarde die de persoon hecht aan het kunnen volbrengen van de taak op zich, de intrinsieke waarde (interesse) en de gebruikswaarde. Tevens moeten de minpuntjes van het werken aan de taak opwegen tegen de positieve punten. Logischerwijs zal een kind harder werken aan een taak die hij leuk vindt, waarvan hij het belang inziet en waarvan hij de verworven vaardigheden kan gebruiken bij andere taken. Daarnaast zal hij minder hard werken aan een taak die in zijn ogen nutteloos is, niet interessant is en onbruikbare vaardigheden oplevert. De taakwaardering kan dus van kind tot kind verschillen (Pintrich en Schunk, 2002).

Een voorbeeld hiervan is dat een jongen veel plezier kan hebben om bij techniek te leren timmeren: hij vindt dit nuttig, omdat hij thuis graag meehelpt met dergelijke dingen. Het is interessant, want hij ziet het als creatief en hij wil graag leren om netter te werken en dus beter hierin te worden. Deze jongen zal hard werken en is gemotiveerd.

Voor een meisje uit diezelfde klas kan dit geheel omgekeerd liggen. Ze vindt de taak nutteloos, want ze zal er waarschijnlijk nooit iets mee doen. Ze heeft geen leerdoelen betreffende de taak, omdat het haar niet uitmaakt of ze er goed of slecht in is en vindt het ook niet interessant. Dit meisje zal waarschijnlijk niet zo gemotiveerd zijn om haar best te doen.

Zo kan bijvoorbeeld ook beredeneerd worden dat sommige jongeren veel gemotiveerder zijn om veel tijd te besteden aan sociale contacten en minder aan school. Deze jongeren vinden het leuk om met vrienden om te gaan en nuttig, omdat iemand met veel vrienden vaak een hoge sociale status heeft. Het verwerven van sociale vaardigheden wordt vaak ook als een doel op zich gezien: het is in je leven handig als je sociaal vaardig bent. Schoolse activiteiten zijn voor deze jongeren vaak veel minder leuk. Het nut blijkt pas na vele jaren en veel van de geleerde stof zal nooit direct gebruikt worden in de praktijk. Daarnaast kan je tijd maar een keer besteden, dus de jongere zal daar efficiënt mee om springen en het steken in dingen die voor hem veel waarde hebben. De minder leuke dingen mogen zich verheugen op een minimum aan tijdsinvestering.


Model of Motivated Learning


Bovenstaande theoretische uitgangspunten en modellen worden door Pintrich en Schunk (2002) samengevat in een “Model of Motivated Learning”.


(Pintrich en Schunk, 2002)