Welkom | Verschijnselen | Oorzaken | Samenhang | Schoolomgeving | Theoretisch Kader | Interventie | Referenties & Links
De leerkracht | De klas | De school
 
 

Schoolomgeving



Wanneer men spreekt over motivatie in het onderwijs, is uiteraard de schoolomgeving van belang. Aan deze omgeving onderscheiden wij hier de leerkracht, de klas en de school.


De leerkracht



Bij motivatie om te leren speelt de leerkracht een belangrijke rol, onder andere door het gedrag van de leerkracht naar leerlingen toe en door hun functie als rolmodel.

Om invloed te hebben op motivatie is het belangrijk hoe de leerkracht de lessen plant, welke beslissingen omtrent de les worden gemaakt en hoe de leerkracht omgaat met problemen (klassenmanagement). Zo is bijvoorbeeld de groeperingvorm van invloed, evenals duidelijke verwachtingen en regels in de klas. Daarnaast zal onder andere door gebruik te maken van principes uit de cognitieve theorieën de motivatie worden bevorderd (Pintrich en Schunk, 2002). Hier komen wij later op terug.

De leerkracht heeft een functie als rolmodel, voornamelijk wanneer leerlingen de leerkracht zien als een competent persoon die taken functioneel uitvoert. Wanneer de leerkracht laat zien hoe taken uitgevoerd kunnen worden, kunnen leerlingen het idee krijgen dat zij deze taken ook aankunnen. Bij moeilijke taken moet de leerkracht deze echter niet moeiteloos uitvoeren. Leerlingen kunnen dan gaan denken dat deze taken te moeilijk voor hen zijn, dat alleen zeer competente personen deze taken kunnen uitvoeren en dat zijzelf dit niveau niet kunnen halen. Dit heeft weer een negatieve invloed op de motivatie. Het modeleren van het omgaan met moeilijkheden heeft een positieve invloed op de motivatie.
Daarnaast moet de leerkracht consequent zijn in zijn modelgedrag en in het modelgedrag dat hij bij andere leerlingen beloont. Leerlingen vormen ook modellen voor elkaar. Wanneer een leerling ziet dat een andere leerling wordt beloond voor bepaald gedrag, zal dit een motivatie zijn om ook dit gedrag te vertonen, zodat men ook de beloning krijgt (Pintrich en Schunk, 2002).

Het stellen van uitdagende, haalbare, proximale en specifieke doelen door de leerkracht kan tevens een verhogende invloed hebben op leermotivatie. De leerdoelen moeten echter wel een waarde hebben voor de leerlingen. Beloningen voor het werken aan doelen moeten vooral een informatieve waarde hebben. Simpelweg belonen omdat men werkt is niet voldoende om de intrinsieke motivatie te verhogen. Beloningen die informatie geven over competenties en voortgang zijn betere middelen hiervoor (Pintrich en Schunk, 2002).

Om leerlingen te motiveren om te leren, is het belangrijk dat men zelf gemotiveerd is. De leerkracht moet enthousiast overkomen in de klas. Leerlingen besteden meer aandacht aan enthousiaste leerkrachten en onthouden beter wat deze vertellen dan wat minder enthousiaste leerkrachten vertellen. Een leerkracht moet echter niet overdreven enthousiast zijn en een clownact van zijn les maken: het enthousiasme leidt dan teveel af van de taken (Pintrich en Schunk, 2002).

Belangrijk is dat de leerkracht vertrouwen toont in de competenties van alle leerlingen. Wanneer de leerkracht aangeeft dat een leerling een doel kan halen, zal de leerling dit sneller zelf geloven en hierdoor verhoogt de motivatie om voor dit doel te werken.
De gedachten van een leerkracht speelt hier ook een belangrijke rol. Wanneer een leerkracht het falen van een leerling ziet als eigen schuld van het kind, zal meer negatieve, beschuldigende feedback en minder hulp worden geven. Hetzelfde kan gebeuren bij leerlingen met leerproblemen. Leerkrachten kunnen deze leerlingen gaan zien als minder capabel, ook bij onderdelen waar de leerlingen geen moeite mee hebben. De motivatie van de leerling kan hierdoor sterk afnemen. Wanneer een leerkracht zich bewust is van deze gedachten, kan hij meer positieve feedback en hulp geven, waardoor het zelfbeeld van de leerling en zijn prestaties verbeteren en de motivatie zal toenemen.
Naast geloven in de competenties van leerlingen, moet de leerkracht ook overtuigd zijn van zijn eigen competenties. Wanneer een leerkracht denkt niet-competent te zijn, zal hij denken dat hij de leerlingen niks kan leren en dat de leerlingen niet gemotiveerd zijn. Het gevoel dat de leerlingen niet gemotiveerd zijn zal hij in zijn gedrag uiten en de leerlingen zullen hierdoor daadwerkelijk minder gemotiveerd raken (Pintrich en Schunk, 2002).


De klas



De klas speelt ook een belangrijke rol bij motivatie. Het gaat hier om zowel de andere leerlingen in de klas als de organisatie van het onderwijs in de klas.

Een veelgebruikte indeling van de factoren die in een rol spelen bij motivatie in de klas en veranderbaar zijn, vormt TARGET (Pintrich en Schunk, 2002):
  • Taak

  • Het gaat hierbij om het ontwerp van de leeractiviteiten en opdrachten. Er moet enige mate van verscheidenheid en diversiteit in de taken zitten. Wanneer publiekelijke en sociale vergelijking minder belangrijk zijn en de taak vooral beheerst moet worden ongeacht de prestaties van anderen, dan zal dit de motivatie ten goede komen. Hoe een taak wordt aangeboden speelt ook een belangrijke rol: wanneer de leerlingen persoonlijke relevantie en betekenis zien in de inhoud, zal over het algemeen de motivatie hoger zijn. Daarnaast moet de taak voldoende uitdagend zijn: haalbaar wanneer men inspanning levert, maar niet te makkelijk en niet angstopwekkend. Ze moeten interessant zijn en de nieuwsgierigheid prikkelen. Ook specifieke, korte-termijn of proximale doelen zorgen voor een hogere motivatie. Doordat leerlingen verschillen in capaciteiten, is het belangrijk dat er geen vast programma voor de hele klas is, maar dat leerlingen op eigen tempo hun eigen doelen kunnen bereiken.
    Bronnen om de intrinsieke motivatie te verhogen staan in onderstaande tabel.
  • Autoriteit

  • Leerlingen moeten enige mate van leiderschap op zich kunnen nemen. Ze moeten keuzemogelijkheden en controle over de klassensetting hebben. Zo kunnen ze bijvoorbeeld participeren in het opstellen van klassenregels en meebepalen wanneer men aan welke taken werkt. Een andere manier om de leerlingen te betrekken is om hen te laten meehelpen met het bepalen van de criteria waaraan opdrachten moeten voldoen. De leerlingen krijgen hierdoor een eigen verantwoordelijkheid, wat weer een positieve invloed kan hebben op hun intrinsieke motivatie. Wanneer leerlingen echter niet in staat zijn om deze verantwoordelijkheden te dragen, zal dit geen positieve invloed hebben op de motivatie en is ondersteuning nodig.
  • Erkenning (recognition)

  • Hierbij gaat het om formele en informele beloningen en complimenten voor onder andere inzet, voortgang en prestaties. Hierbij is het belangrijk om te vergelijken met eerder werk van een leerling en niet te vergelijken met andere leerlingen. Vooral leerlingen die gemiddeld lager presteren lopen anders de kans motivatieproblemen te ontwikkelen. Wanneer zij steeds worden vergeleken met leerlingen die beter zijn en alleen feedback krijgen op de prestaties en niet de inzet en voortgang, krijgen zij weinig positieve feedback, waardoor hun motivatie zal afnemen. Wanneer feedback individueel wordt gegeven en niet iedereen de feedback kan horen, zal de motivatie ook hoger zijn: de leerlingen die relatief lager presteren krijgen dan niet telkens te horen dat de anderen beter scoren.
  • Groeperingsvormen

  • Vooral voor leerlingen die laag presteren kan werken in kleine heterogene groepjes, naast een invloed op de leerprestaties, de motivatie beïnvloeden. Door de beloningen voor de groepsprestaties krijgen de leerlingen vaker positieve feedback, waardoor de motivatie kan toenemen. Daarnaast krijgen ze meer verantwoordelijkheid over hun leren, wat een positieve invloed kan hebben op motivatie. De leerlingen moeten daarom ook beloond worden voor hun individuele inspanning voor het groepswerk. In de gehele groep is het voor de motivatie belangrijk dat er niet zozeer een sfeer van competitie hangt, maar een sfeer van samenwerken waarin iedereen van elkaar kan leren door samenwerken.
  • Evaluatie

  • Zoals eerder gemeld, is evaluatie naar de leerling toe (privé) in plaats van publiekelijke feedback vaak motivatieverhogend. In de feedback is het belangrijk om te melden dat fouten maken een deel van het leerproces is en dat men met inspanning veel kan bereiken. Ook hierbij is het belangrijk dat men de leerling niet vergelijkt met andere leerlingen, maar kijkt naar individuele verbetering, voortgang en beheersing. Ook een diversiteit aan evaluatie-instrumenten kan een gunstige invloed hebben op de motivatie. De ene leerling kan zijn prestaties beter kenbaar maken op een meerkeuzetoets, andere leerlingen zijn beter in het maken van essayvragen. Elke leerling moet de mogelijkheid hebben om competenties en verbeteringen te tonen. Zelfevaluatie en -beloning kunnen hier, door de drang naar enige autonomie, ook een belangrijke rol spelen.
  • Tijd

  • De hoeveelheid werk, de snelheid van de instructie en de tijd waarin men werk moeten afronden, moet haalbaar zijn voor de leerlingen. Ook hierbij moet rekening gehouden worden met individuele verschillen en een eigen keuze van de leerlingen bevordert ook hier de motivatie.
Bij deze indeling moet opgemerkt worden dat bepaalde delen elkaar overlappen (Pintrich en Schunk, 2002).
Het punt van autonomie en de keuze daarbij zijn vooral belangrijk in de adolescentie. Helaas is het voortgezet onderwijs nog niet zodanig ingericht dat leerlingen veel autonomie en keuzevrijheid hebben, waardoor de motivatie voor school bij pubers kan afnemen.


Tabel: Bronnen voor intrinsiek motivatie (Pintrich en Schunk, 2002).

Zoals eerder vermeld, bevordert het toepassen van principes uit de cognitieve theorieën de motivatie. Een voorbeeld hiervan is het creëren van een constructivistische klas. Pintrich en Schunk (2002) geven in hun boek een tien principes om dit te bewerkstelligen. Deze tien principes zijn:
  • Creëer middelen om te leren
  • Geef mogelijkheden voor reflectie
  • Organiseer de klas op zo’n manier dat er samenwerking is tussen leerlingen, leerkrachten en anderen
  • Creëer en behoud overleg over leren en kennis binnen de klas
  • Geef mogelijkheden om te oefenen met manieren van denken en leren
  • Geef de leerling hulpmiddelen die leren bevorderen wanneer men werkt met uitdagende taken
  • Laat leerlingen verschillende artefacten maken en gebruiken
  • Zorg voor voldoende hulp om een hoger niveau te bereiken (scaffolding)
  • Creëer een sfeer van leren en respect voor anderen

Zoals eerder vermeld, spelen ook medeleerlingen een rol bij motivatie. Groepen kunnen elkaar beïnvloeden. Wanneer veel leerlingen een lage motivatie hebben om te leren, zal bij veel andere leerlingen de motivatie afnemen. Groepen kunnen de motivatie ook in positieve zin beïnvloeden, bijvoorbeeld door het klassenklimaat. Zoals reeds vermeld, is een klimaat waarin in leerkracht samenwerkt met de leerlingen en waarin tussen de leerlingen een samenwerkingssfeer hangt in plaats van een competitieve sfeer, bevorderend voor de motivatie (Pintrich en Schunk, 2002).
Daarnaast is, vooral in de adolescentie, sociale vergelijking belangrijk voor leerlingen. Wanneer leerlingen zien dat andere leerlingen bepaalde taken kunnen volbrengen, zal dit de leerlingen motiveren deze taken ook uit te voeren. Dit geldt met name als een leerling de andere leerling, het model, ziet als iemand met dezelfde capaciteiten of als minder competent.
Leerlingen die leiden aan faalangst of die slecht presteren op school door bijvoorbeeld leerproblemen, worden vaak door medeleerlingen gezien als weinig capabel. De medeleerlingen zullen daardoor minder positieve feedback geven aan deze leerlingen en minder met hen optrekken, waardoor de leerlingen met de problemen zich minder kunnen identificeren met de medeleerlingen. Zij missen hierdoor (deels) het eerder genoemde rolmodel en ze kunnen gaan denken dat ze “het toch niet kunnen”, waardoor hun motivatie om te leren kan afnemen (Pintrich en Schunk, 2002).


De school



Bij leermotivatie spelen de cultuur binnen de school en de organisatie ook een rol (Pintrich en Schunk, 2002). In de volgende figuur is een conceptueel model weergegeven voor de schoolcultuur en organisatie.



Figuur: conceptueel model voor de schoolcultuur en organisatie (Pintrich en Schunk, 2002).


Sommige aspecten die wij hebben genoemd bij bijvoorbeeld leerkrachten, zijn ook binnen scholen belangrijk. Binnen een school is het belangrijk dat de normen, waarden en ideeën van de leerkrachten en de leerlingen enige overeenstemming vertonen. Het is bijvoorbeeld belangrijk dat iedereen de leerlingen ziet als personen die kunnen leren, dat er voor elke leerling positieve verwachtingen zijn over zijn capaciteiten en dat men er vanuit gaat dat instructie invloed kan hebben op leerprestaties. Dit moet dus niet alleen één enkele leerkracht uitstralen naar de leerlingen, maar binnen de school moet dit door iedereen worden uitgestraald. Dit alles zal de motivatie ten goede komen. Een ander belangrijk punt is dat er binnen de school gedeelde doelen zijn. Doelen gericht op bijvoorbeeld sociale en persoonlijke relaties en het creëren van een gemeenschap bevorderen de motivatie (Pintrich en Schunk, 2002).
Een schoolklimaat waarbij personen zich binnen een groep of organisatie thuis voelen, waarin warme relaties met onder andere gevoelens van zorg en bezorgdheid bestaan en waarin leerkrachten en leerlingen zich veilig en zeker voelen, zijn tevens bevorderend voor de motivatie. De taak- en werkstructuur, autoriteit en managementstructuur, erkenning en beloningsstructuur en tijd zijn al eerder uitgelegd bij TARGET. Hiervoor geldt ook dat deze elementen zich in de hele school consistent voordoen. Wat betreft groeperingsvormen geldt ook wat reeds bij TARGET is vermeld. Daarnaast is het belangrijk hoe de leerlingen verspreid worden in groepen in de school. Er kunnen verschillende niveaugroepen zijn. Wanneer leerlingen de kans hebben om een groep hoger te komen (bij bepaalde vakken), zal dit een positief effect hebben op de motivatie.
Wat betreft de manieren van evalueren is binnen scholen een belangrijk aspect dat leerkrachten de kans krijgen om cijfers te geven gebaseerd op eerdere prestaties van de leerlingen in plaats van vergelijking met andere leerlingen. Wanneer het een schoolregel is dat de leerlingen met elkaar of een andere normgroep worden vergeleken, zal het voor de leerkracht moeilijk zijn om andere evaluatiepraktijken toe te passen (Pintrich en Schunk, 2002).

Naast deze aspecten zijn er, zoals in de figuur te zien is, nog een aantal externe aspecten te onderscheiden. Met betrekking tot het type leerlingen is vooral belangrijk dat er een duidelijke groep leerlingen is die gemotiveerd is om te leren. Dit zal de sfeer in de school ten goede komen en andere leerlingen ook motiveren om te leren. Wat betreft de schoolgrootte kan gezegd worden dat een te grote school een negatieve invloed kan hebben op de motivatie. Het is moeilijker om een eenheid te voelen binnen de school en voor de leerkrachten is het ook moeilijker om normen, waarden, ideeën en doelen duidelijk met elkaar te delen en op elkaar af te stemmen. Een positieve instelling van ouders en de gemeenschap naar onderwijs is ook belangrijk voor motivatie, evenals betrokkenheid van ouders en de gemeenschap bij de ontwikkeling van de school. Echter, wanneer de ideeën van de ouders en gemeenschap en de school niet overeenkomen, kan dit tot conflicten leiden, welke weer tot een negatieve sfeer in school leiden en daarmee een negatieve invloed kunnen hebben op de motivatie. Als laatste noemen wij nog de overheidsinvloed. Men kan hier bijvoorbeeld denken aan subsidies. Wanneer er meer geld is, kan er meer materiaal worden gekocht en kan men de taken beter afstemmen op de individuele leerlingen. Een ander voorbeeld is de manier waarop de overheid toetsing organiseert. Net als binnen de school geldt dat, wanneer men eist dat leerlingen met elkaar worden vergeleken, de leerkracht moeilijk de manier van evalueren kan veranderen.

In bovenstaande tekst zijn al enkele tips gegeven om de motivatie bij leerlingen te behouden of vergroten. Onder interventie zijn meerdere manieren te vinden om dit te bewerkstelligen.
Voor personen werkzaam in het onderwijs verwijzen wij tevens naar het boek Motivation in Education van Pintrich en Schunk (2002). In hun boek geven zij in secties met de naam “Application” heldere aanwijzingen op welke wijze men het onderwijs kan inrichten om de motivatie van leerlingen te behouden of te vergroten.