Welkom | Verschijnselen | Oorzaken | Samenhang | Schoolomgeving | Theoretisch Kader | Interventie | Referenties & Links
Interne factoren | Externe factoren
 
 

Oorzaken


Er bestaan verschillende theorieën over de oorzaken van motivatieproblemen in het onderwijs. Hier zal kort beschreven worden welke oorzaken van motivatieproblemen er aangedragen kunnen worden. De beschrijving zal gegeven worden aan de hand van een tweedeling in interne en externe factoren, aangezien beide factoren een grote invloed lijken te hebben op het ontstaan van motivatieproblemen in het onderwijs (Lens en DeCruyenaere, 1991). Interne factoren worden beschreven aan de hand van de drie gedachtepatronen die volgens Ames (1990) motivatie in het onderwijs bepalen. Voor verdere informatie over de theorieën wordt u verwezen naar het theoretisch kader.


Interne factoren



Beliefs
  • Zelfinschatting van competentie (self-efficacy)
De ‘self-efficacy’ van een kind kan de motivatie voor een bepaalde taak beïnvloeden.
‘Self-efficacy’ is de verwachting dat je in staat bent een specifieke taak uit te voeren in een specifieke situatie. Kinderen kunnen minder gemotiveerd zijn een taak te verrichten, wanneer ze denken dat ze de taak niet kunnen volbrengen. Echter wanneer de eigenwaarde van een kind dermate laag is dat het bij veel taken denkt deze niet te kunnen volbrengen kan dit kind echt motivatieproblemen ontwikkelen voor schoolse taken (Ames, 1990).
Goed presteren, competentie, is belangrijk in de meeste klassen. Wanneer leerlingen echter onzeker zijn over hun competentie kunnen ze een faal-ontwijkende motivatie ontwikkelen. Ze ontwikkelen faal-ontwijkende tactieken zoals het niet proberen, aarzelen, net doen alsof ze zich inspannen en zelfs het ontkennen van moeite ervoor gedaan te hebben. Dit gedrag reduceert voor hen de negatieve gevolgen van falen. Voor deze leerlingen is falen omdat ze er geen moeite voor hebben gedaan voor hun gevoel niet een afname van hun competentie (Ames, 1990).

Attitudes
  • Attributies en metacognitieve overtuigingen
Wanneer kinderen de attributie ontwikkelen dat falen veroorzaakt wordt door een gebrek aan competentie, ontwikkelen ze vaak ook een gevoel van hulpeloosheid. Lage verwachtingen en het hanteren van ineffectieve strategieën worden karakteristieken van deze kinderen. Kinderen met deze disfunctionele attributiepatronen ontwikkelen minder waarschijnlijk de metacognitieve vaardigheid hun eigen inspanning en succes aan elkaar te koppelen, welke hen in staat moet stellen een groot aantal leeractiviteiten te volbrengen. Kinderen die wel een relatie ontdekken tussen hun eigen inspanning en succes zullen waarschijnlijk met een hoopvol gevoel reageren op falen of probleemsituaties en zichzelf aanzetten tot strategisch taakgedrag. Wanneer kinderen een relatie leggen tussen inspanning en succes en ze de uitkomst de inspanning waard vinden zal dit beïnvloeden of ze zich ook kunnen motiveren deze inspanning te verrichten. Wanneer kinderen deze link niet leggen en een gevoel van hulpeloosheid ontwikkelen verliezen ze vaak hun intrinsieke motivatie om hun competentie te laten zien (Ames, 1990; Mercer en Pullen, 2005).

Doelen

  • Doelen voor het leren
Kinderen hebben verschillende doeloriëntaties om de dingen te leren die ze moeten leren op school:

- Het beheersen
Deze leerlingen zijn vaak wel gemotiveerd om te leren. Ze zijn geïnteresseerd om zo veel mogelijk nieuwe dingen te leren, vaardigheden te ontwikkelen en uitdagingen aan te gaan. Zij zijn bereid zich hiervoor in te spannen. Deze doeloriëntatie brengt zelfstandig leren en een aanhoudende deelneming aan prestatie-activiteiten te weeg (Ames, 1990; Pintrich en Schunk, 2002; Wolters, 2004).

- Het presteren
Deze leerlingen hebben als doel het kunnen presteren volgens de norm, vaak zoals de rest van de klas. Ze denken veel meer na of ze een taak wel kunnen volbrengen dan over hóe ze taak moeten volbrengen. Ze leren alleen wat nodig is om goed te kunnen presteren op tests en zien dan ook alleen effecten op korte termijn. Wanneer deze leerlingen merken dat ze qua prestatie niet voldoen aan de norm zullen ze motivatieproblemen ontwikkelen (Ames, 1990; Pintrich en Schunk, 2002; Wolters, 2004).
Voor deze kinderen is succes alleen niet voldoende om de overtuiging te creëren dat ze over het vermogen bezitten hun falen om te zetten in succes, omdat ze geen verantwoordelijkheid nemen voor hun succes. Hierdoor onderschatten ze vaak ook hun vermogen om een taak goed te volbrengen. Wanneer deze leerlingen begrijpen hoe ze een doel moeten bereiken en in plaats van op de uitkomst van hun activiteiten zich leren richten op de strategieën om dat doel te bereiken, zullen ze ook eerder de uitkomsten van hun activiteiten koppelen aan hun eigen prestaties en zullen ze meer gemotiveerd worden (Ames, 1990). Positieve taakgerichte feedback kan hierbij het gevoel van competentie versterken (Ames, 1990; Pintrich en Schunk, 2002).


Externe factoren



Vriendschappen

Vriendschappen zijn een belangrijke determinerende factor voor de keuze van het doel dat de leerling nastreeft in het onderwijs. Door vriendschappen, en daarbij het observeren van vrienden of vriendinnen, kan het gedrag van een leerling meer overeenkomsten gaan vertonen met het gedrag van zijn of haar vriend of vriendin. Dit is te zien in motivationele processen zoals doelen en waarden. Het gedrag van een vriend of vriendin geeft sociale aanwijzingen over wat al dan niet geschikt en gewenst gedrag is. Wanneer een vriend(in) zich meer en meer hetzelfde als de andere vriend(in) gaat gedragen zullen ze elkaar hier in bevestigen, wat ook de vriendschap lijkt te versterken. De invloed van vrienden op elkaar blijkt dus in een dergelijk geval positief te zijn op motivationeel gebied. Wanneer de ene vriend(in) bijvoorbeeld beter is in veel vakken, dan zal de ander extra gemotiveerd zijn om harder te gaan werken. De invloed van vriendschappen kan echter ook negatief werken. Sommige kinderen kunnen juist gedemotiveerd raken van het continu proberen even goed te presteren als hun vriend(in) (Wentzel, McNamara Barry en Caldwell, 2004).
Een gebrek aan vriendschappen kan ook motivatieproblemen, en dan vooral om naar school te gaan, veroorzaken. Het gevoel van eenzaamheid, eventuele pesterijen en een lage zelfwaarde kan van grote invloed zijn voor het kind om niet deel te willen nemen aan schoolse activiteiten (Mercer en Pullen, 2005).

Klasomgeving

De klasomgeving bepaalt voor een groot deel welke doelen voor het leren kinderen ontwikkelen. Veel kinderen komen de school binnen met als doel het willen beheersen van de leerstof, maar veel worden in de klas gesocialiseerd tot kinderen met als doel het voldoen aan de norm (Ames, 1990).
Complimenten en beloningen die leerkrachten geven voor het werk van leerlingen kan motivatie bewerkstelligen, maar deze ook teniet doen. Wanneer beloningen niet gericht zijn op het proces van leren (een beloning omdat het kind een 8 heeft gehaald, in plaats van commentaar op bijvoorbeeld de werkhouding tijdens het proces of op iets anders waar dit specifieke kind moeite mee heeft), kan de intrinsieke motivatie om een taak te verrichten doen afnemen (voor meer informatie hierover wordt verwezen naar het theoretisch kader). Dit kan ook gebeuren wanneer altijd aan de hele klas dezelfde complimenten worden gegeven en er geen rekening wordt gehouden met individuele verschillen (Ames, 1990; Pintrich en Schunk, 2002).
Door de gerichtheid op succes en voldoen aan de norm in veel klassen kunnen kinderen taken kiezen waarvan ze zeker weten dat ze deze kunnen volbrengen, maar waar eigenlijk hun interesse niet naar uitgaat. Cijfers worden altijd gegeven voor eindproducten waardoor de keuze van onderwerp vaak niet de interesse reflecteert maar eerder een bescherming van eigen kunnen en een bezorgdheid voor hun niveau van prestatie. Dit kan op zijn beurt weer motivatieproblemen met zich mee brengen (Ames, 1990).
Hoe leerkrachten de klasomgeving structureren kan ook van grote invloed zijn op het ontstaan van motivatieproblemen. Wanneer een leerkracht een competatieve structuur creëert, waarbij de nadruk ligt op presteren en sociale vergelijking, zullen kinderen door interne factoren eerder motivatieproblemen ervaren (Pintrich en Schunk, 2002).

Thuissituatie

Verschillende factoren met betrekking tot thuissituatie kunnen van invloed zijn bij het tot stand komen van motivatieproblemen van leerlingen. Ten eerste blijkt uit onderzoek dat kinderen van ouders met een lage sociale economische status vaker motivatieproblemen op school ervaren. Dit kan komen doordat deze kinderen mogelijk minder mogelijkheden hebben om thuis te leren, minder goede voorbereiding op school hebben en het niet goed de waarde inschatten van scholing. Invloed van ouders in het onderwijs kan positief werken omdat dit het belang van scholing aangeeft, maar het kan ook juist motivatieproblemen veroorzaken. Dit kan gebeuren wanneer ouders de kinderen geen invloed laten uitoefenen op keuzes met betrekking tot school, hoge verwachtingen opleggen en geen erkenning geven aan de gevoelens die kinderen hebben over school (Pintrich en Schunk, 2002).