Welkom | Verschijnselen | Oorzaken | Samenhang | Schoolomgeving | Theoretisch Kader | Interventie | Referenties & Links
Attributietheorie | Sociale Cognitieve Theorie | Intrinsieke en Extrinsieke Motivatie | Doel-oriŽntatie Theorie | Expectancy-Value Model | Formulier
 
 

Interventie


Om motivatieproblemen op een goede wijze aan te pakken of te voorkomen is in veel gevallen veel aandacht nodig voor de schoolsituatie en de rol van de leerkracht.

Omdat motivatieproblemen ontstaan voordat zij zichtbaar worden via gedrag of lage cijfers zou het ideaal zijn de motivatie van leerlingen systematisch te monitoren. Zo kunnen scholen een preventief beleid gaan voeren in plaats van een reactief beleid. Onderpresteren kan lange tijd onzichtbaar blijven, totdat ontstane lacunes in kennisverwerving tot lage cijfers leiden. Dan is de achterstand nog maar moeilijk te herstellen. Voorkomen is beter dan genezen. Zie voor meer informatie over het monitoren en verbeteren van de motivatie van leerlingen de website van de Motivatiespiegel.nl.

Vanuit de verschillende beschreven theoretische invalshoeken kan gekeken worden naar interventiestrategieën. Grofweg kunnen de strategieën ingedeeld worden in onderstaande categorieën.
  • Preventie van motivatieproblemen: bijvoorbeeld het voorkomen van een negatieve attitude ten opzichte van de school en het leren.
  • Het anticiperen op gedragsproblemen in de klas (die voortkomen uit motivatieproblemen): bijvoorbeeld het curriculum aanpassen voor leerlingen die een hoog risico hebben om motivatieproblemen te ontwikkelen.
  • Reactie tijdens het probleemgedrag: bijvoorbeeld feedback op de attributies die het kind maakt.
  • Handelen na het probleemgedrag: bijvoorbeeld een gesprek aangaan met het kind en de ouders om de achterliggende oorzaken in kaart te brengen.

Het is van belang om steeds na te gaan in welke categorie de strategie valt die wordt toegepast en wat het bijbehorende theoretische inzicht is. Zo kan gecontroleerd worden of er niet eenzijdig wordt teruggevallen op bijvoorbeeld technieken die de nadruk leggen op de situatie nadat het probleemgedrag (bijvoorbeeld geen taakgericht gedrag vertonen) heeft plaatsgevonden. Omdat motivatieproblemen zich erg heterogeen manifesteren bij kinderen en jongeren en omdat veel factoren van invloed zijn is het tevens wenselijk dat er kennis wordt genomen van het scala aan theorieën, omdat zo een betere aansluiting bij de specifieke situatie van het individuele kind verkregen kan worden (School Mental Health Project-UCLA, 1997).

Hier zal per theoretische stroming enkele richtlijnen voor handelen in de klas worden gegeven. De theorieën overlappen af en toe maar deze indeling kan wellicht toch een houvast bieden om goed naar de achtergronden van de voorgestelde interventies te kijken.


Attributietheorie


Om na te gaan welke attributies leerlingen maken, is het nodig om na te gaan wat de redenen zijn voor het gedrag van leerlingen. De leerkracht moet zo veel mogelijk over het probleemgedrag te weten zien te komen. Komt het ook buiten school voor? Wanneer dan? Ontstaat het probleem door bepaalde taken? Hoe doet de leerling het over het algemeen op school? Hoe hard werkt de leerling echt? (Pintrich en Schunk, 2002).
Ook moet de leerkracht er bedacht op zijn dat hij zelf ook attributies maakt betreffende het gedrag van de leerling (“Hij werkt gewoon niet hard genoeg”) (Pintrich en Schunk, 2002). Dit kan een soort ‘self-fulfilling prophecy’ oproepen waardoor de leerling zich gaat gedragen zoals de leerkracht verwacht dat hij zich gedraagt (Gray, 2002).
Zeer belangrijk is het geven van feedback op de attributies die de leerling maakt. Het gaat in dit geval om accurate feedback en dus niet om het mooier voorstellen van de situatie om de leerling een goed gevoel te geven.
In veel gevallen is het nuttig om leerlingen het gevoel te geven dat ze beter kunnen presteren door harder te werken (wat meestal ook zo is). In een dergelijk geval wijt de leerling het falen aan iets wat hij zelf in de hand heeft en niet stabiel is. Dit kan het leerproces weer op gang brengen. Echter, indien een leerling echt de capaciteiten niet heeft om een bepaalde opgave te maken, of toch al heel hard werkt, kan deze attributie leiden tot meer frustratie. Daarom is een goede inschatting van het probleem noodzakelijk en moet zoals aangegeven zo veel mogelijk informatie gezocht worden (Gray, 2002; Pintrich en Schunk, 2002).


Sociale Cognitieve Theorie


Een voorbeeld van een strategie die een cognitieve invalshoek heeft is de “attunement strategy” (Stevens et al., 2000). Het baseert zich op een cognitief-motivatie-model, wat inhoudt dat niet-taakgericht gedrag wordt gezien als betekenisvol gedrag. Het wordt gezien als een uiting van de verwachting van de leerling dat hij geen competentie zal ervaren in het leren. Hij kiest er daarom voor inactief te zijn.
Het is volgens dit model belangrijk dat er leerkracht-leerlinginteractie plaatsvindt, waarin verwachtingen en attributies naar voren komen. Motivatie neemt hierbij een belangrijke plaats in. In de praktijk betekent dit dat de leerkracht en de leerling in dialoog treden. Dit kan tijdens het werken in de klas gebeuren. De leerkracht daagt de leerling uit om zelf doelen en evaluatiecriteria te formuleren en stelt vragen die helpen dit te doen, zoals “Hoeveel tijd denk je nodig te hebben?” en “Wat wordt er precies in deze opgave gevraagd?”. Deze manier van werken noemen we ook wel interactieve instructie, omdat zowel de leerling als de leerkracht actief bezig zijn plannen te maken. Omdat de leerling actief betrokken is bij het proces is de kans dat een goede afstemming plaatsvindt op zijn eigen motivatie en situatie groot.
Uit een evaluatiestudie bleek deze methode effectief te zijn bij kinderen die weinig taakgericht gedrag vertonen. Het taakgericht gedrag bleek met 60% a 70% te zijn gestegen (Stevens et al., 2000).

Er zijn ook andere manieren om vanuit een sociaal-cognitieve invalshoek naar motivatieproblemen te kijken. Men kan bijvoorbeeld gebruik maken van observationeel leren. De leerkracht doet dan bijvoorbeeld eerst sommen voor op het bord, waarna de leerling het zelf probeert. Dit geeft meer structuur aan de situatie, wat prettig is voor leerlingen die hier moeite mee hebben. Het is ook mogelijk om meerdere leerlingen samen te laten werken en ervoor te zorgen dat de leerling met motivatieproblemen samenwerkt met anderen die net iets beter zijn dan hijzelf. Het gaat er dan om dat de leerling veel gemeenschappelijk heeft met diegenen met wie hij samenwerkt, zodat hij het makkelijkst gedrag overneemt. Het is ook belangrijk dat de leerkracht zelf enthousiast overkomt en de stof presenteert op een leuke wijze (Pintrich en Schunk, 2002).

Bij het opstellen van doelen is het goed om duidelijk te (laten) formuleren wat de doelen zijn. Het is doorgaans beter om specifieke doelen te stellen, omdat deze makkelijker zijn te evalueren en de leerling actiever doet nadenken over het eigen leerproces. Om te voorkomen dat de leerling nog meer gefrustreerd raakt, moet de leerkracht er samen met de leerling voor zorgen dat de doelen motiverend, stimulerend, maar niet onhaalbaar zijn. Ook moet rekening worden gehouden met doelen op korte en lange termijn. De feedback van de leerkracht kan de leerling helpen om zich een objectief beeld te vormen van de eigen bekwaamheid. De leerkracht moet de leerling leerstrategieën aanleren en terugkoppelen hoe deze geholpen hebben om vooruitgang te boeken (Pintrich en Schunk, 2002).


Intrinsieke en Extrinsieke Motivatie


Het is in het kader van de intrinsieke en extrinsieke motivatie nodig om iets te zeggen over het geven van beloningen. Zoals is uiteengezet in het gedeelte waarin dit theoretische uitgangspunt is beschreven, kan het geven van beloningen het tegenovergestelde effect bereiken dan gewenst. Het is daarom belangrijk beloningen steeds te koppelen aan het proces van leren en niet aan het eindresultaat. Het geven van flinke straf, het streng controleren en opgedrongen competitie kan wel effect hebben op de korte termijn. Echter, op de lange termijn zal de intrinsieke motivatie dalen (Pintrich en Schunk, 2002).
Ook kan worden gedacht aan het door de leerling (in overleg) zelf laten opstellen van evaluatiecriteria voor een opdracht, in plaats van deze op te leggen. De evaluatie is dan intern in plaats van extern. De leerling moet daarom ook geleerd worden zelf een oordeel te vormen over hun werk, zodat ze niet afhankelijk zijn van het externe oordeel van de leerkracht (Pintrich en Schunk, 2002).
Kinderen werken vaak ook harder aan opdrachten die ze leuk vinden en zelf gekozen hebben (Pintrich en Schunk, 2002). Bijvoorbeeld, wanneer het kind dermate gedemotiveerd is dat het vaak spijbelt, kan het de voorkeur verdienen het kind in ieder geval op school te houden door hem dingen te laten doen waarvoor hij zelf intrinsiek gemotiveerd is en om van daaruit een gevoel van competentie op te bouwen, zodat het kind weer kan integreren in het schoolleven. Een mogelijkheid is ook om kinderen te laten kiezen welke opdrachten ze eerst willen maken en welke als laatste of bijvoorbeeld laten kiezen uit verschillende thema’s om aan te werken.


Doel-oriŽntatie Theorie



Zoals beschreven is het goed om in de klas te focussen op leerdoelen in plaats van prestatiedoelen. Individuele vooruitgang moet opgemerkt worden, zeker in het geval van een gedemotiveerde leerling. Het leren op zich is een doel en het is dus essentieel om bij de vooruitgang in het leerproces stil te staan. Begrip van de stof is volgens deze visie belangrijker dan het klaarstomen voor een test (Pintrich en Schunk, 2002).
De leerkracht geeft feedback op het leerproces en laat het kind nadenken over de eigen vooruitgang. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door het kind zijn werk te laten verzamelen in een dossier en dit eens in de paar weken door te spreken in een individueel gesprek met de leerling. Ook kan men de leerling dagelijks of wekelijks een werkblad geven waarop hij kan aangeven wat hij gedaan heeft, wat goed ging en wat niet. De leerling wordt zo aangemoedigd om zich bewust te worden van zijn vooruitgang en naar zijn eigen leerproces te kijken in plaats van te wachten tot een toets voor de evaluatie (Pintrich en Schunk, 2002).
Het is ook de moeite waard om te overwegen om de evaluatie van tests en dergelijke niet klassikaal te doen, maar individueel te houden. Zo is er minder ruimte voor onbedoelde competitie binnen een klas, waar diegenen die het best zijn het meest van profiteren en diegenen die minder goed presteren met een onprettig gevoel achterlaat. Dit werkt doorgaans demotiverend voor diegenen die herhaaldelijk minder goede cijfers halen. Daarom is het juist bij deze kinderen belangrijk om je te richten op de inzet. Het is zelfs mogelijk om deze kinderen een apart cijfer te geven voor de inzet (Pintrich en Schunk, 2002). Een voorbeeld hiervan is om het cijfer van een werkstuk van een leerling die er duidelijk hard aan gewerkt heeft, maar slecht is in taal, waardoor er veel taalfouten in zitten, op te delen in verschillende aspecten, waar taal er een van is, maar inzet ook. Zo krijgt het kind het gevoel dat inzet is gekoppeld aan het eindresultaat. Inzet is tevens iets wat het kind altijd zelf in de hand heeft en daarom wordt hiermee tevens impliciet een attributie gemaakt die motiverend werkt.

Expectancy-Value Model



In dit model staat naast de verwachting van de leerling ten opzichte van de uitkomst van het werk, de taakwaardering centraal. Aan het eerste punt is in de vorige paragrafen aandacht besteed, dus nu zal worden ingegaan op dit tweede punt.
In dit opzicht is het goed om leerlingen keuzes te laten maken in de opdrachten en daardoor de persoonlijke interesse te activeren (Pintrich en Schunk, 2002). Zo kan bijvoorbeeld worden gedacht aan het zelf laten kiezen van boeken of onderwerpen voor een tekening of werkstuk. Andere voorbeelden zijn genoemd bij de bespreking van intrinsieke en extrinsieke motivatie.
Kinderen zijn zich ook vaak niet bewust van het belang van schoolwerk. Daarom is het soms nuttig om daarover te discussiëren of in een persoonlijk gesprek hierbij stil te staan (Pintrich en Schunk, 2002). Een jongere die bijvoorbeeld graag iets met computers wil doen, kan bijvoorbeeld gestimuleerd worden om extra zijn best te doen bij wiskunde, Engels, en andere vakken, omdat de gebruikswaarde van deze vakken daarvoor groot is. Ook kan stil worden gestaan bij de andere vakken waarvoor wellicht een andere aansluiting kan worden gevonden bij het leven van de jongere. Ook kan worden benadrukt dat het in het leven belangrijk is om te leren leren. Woordjes stampen voor een vervelend vak kan dan bijvoorbeeld gezien worden als het trainen van je geheugen, wat wel nuttig is bij de specifieke doelen van de leerling. Zo kan op allerlei manieren aansluiting bij de persoonlijke interesse van de leerling worden gevonden en wordt de gebruikswaarde van de leerstof duidelijker. Door het laten kiezen van opdrachten kan de jongere hier nog verder op inspelen.


Formulier



Om het probleem goed in kaart te brengen en het gezichtspunt van de leerling te betrekken in het oplossingsproces is het soms prettig om een formulier te gebruiken, waarmee een goed overzicht van de situatie kan worden verkregen. Een voorbeeld hiervan wordt verstrekt door het Centre for Mental Health in Schools (1997).

(Version 1: For use with all but very young students)
Student's View of the Problem -- Initial Interview Form


Interviewer ______________________ Date______________
Note the identified problem:
Is the student seeking help? Yes No
If not, what were the circumstances that brought the student to the interview?
__________________________________________________________Questions for student to answer:
Student's Name _______________________________ Age _____
Birth date ___________
Sex: M F Grade ________ Current Placement ______________________
Ethnicity __________ Primary Language ______________________
We are concerned about how things are going for you. Our talk today will help us to discuss what's going O.K. and what's not going so well. If you want me to keep what we talk about secret, I will do so -- except for those things that I need to discuss with others in order to help you.
(1) How would you describe your current situation? What problems are you experiencing?
What are your main concerns?
(2) How serious are these matters for you at this time? (1, 2, 3, 4 scale)
(3) How long have these been problems?
___ 0-3 months ___4 months to a year ____more than a year
(4) What do you think originally caused these problems?
(5) Do others (parents, teachers, friends) think there were other causes?
If so, what they say they were?
(6) What other things are currently making it hard to deal with the problems?
(7) What have you already tried in order to deal with the problems?
(8) Why do you think these things didn't work?
(9) What have others advised you to do?
(10) What do you think would help solve the problems?
(11) How much time and effort do you want to put into solving the problems?
(1, 2, 3,4,5,6 scale)
If you answered 1, 2, or 3, why don't you want to put much time and effort into solving problems?
(12) What type of help do you want?
(13) What changes are you hoping for?
(14) How hopeful are you about solving the problems? (1, 2, 3, 4 scale)
If you're not hopeful, why not?
(15) What else should we know so that we can help?
Are there any other matters you want to discuss?


(Version 2: For use with very young students)
Student's View of the Problem -- Initial Interview Form


Interviewer ______________________ Date______________
Note the identified problem:
Is the student seeking help? Yes No
If not, what were the circumstances that brought the student to the interview?
____________________________________________________________Questions for student to answer:
Student's Name _______________________________ Age _____
Birth date ___________
Sex: M F Grade ________ Current Placement ______________________
Ethnicity __________ Primary Language ____________________
We are concerned about how things are going for you. Our talk today will help us to discuss what's going O.K. and what's not going so well. If you want me to keep what we talk about secret, I will do so -- except for those things that I need to discuss with others in order to help you.
(1) Are you having problems at school? ___Yes ___No
If yes, what's wrong?
What seems to be causing these problems?
(2) How much do you like school? 1, 2, 3, 4, 5, 6 scale
What about school don't you like?
What can we do to make it better for you?
(3) Are you having problems at home? ___Yes ___No
If yes, what's wrong?
What seems to be causing these problems?
(4) How much do you like things at home? 1, 2, 3, 4, 5, 6 scale
What about things at home don't you like?
What can we do to make it better for you?
(5) Are you having problems with other kids? ___Yes ___No
If yes, what's wrong?
What seems to be causing these problems?
(6) How much do you like being with other kids? 1, 2, 3, 4, 5, 6 scale
What about other kids don't you like?
What can we do to make it better for you?
(7) What type of help do you want?
(8) How hopeful are you about solving the problems? 1, 2, 3, 4 scale
(9) What else should we know so that we can help?
Are there any other things you want to tell me or talk about?